Köpekler, Kediler ve Ebedi Barış Üstüne...
Bugün 20 Ağustos 2007 Pazartesi sabahı. Biraz haleti ruhiyemdem, biraz da havanın nemi yine yükselmiş rahatsız edici bir geceden sonra sabah 7.00 gibi kalkıp balkonda bir yandan bir şeyler okumaya çalışıyorum, bir yandan da çimenlerin üzerine uzanmış biri daha yavru dört köpeğin baygın yatışlarını seyrediyorum. Guguk kuşlarının sesleri huzur veriyor her şeye rağmen. Ağustos böceklerinin sesleri geliyor sabahın kasvetli nemiyle karışık şekilde.
Saat ilerlerken köpekler homurdanmaya başlıyor. Hamile gibi gözüken bir beyaz kedi temkinli ama aynı zamanda kendinden emin bir edayla, büyük bir olasılıkla annelik içgüdüsünün de verdiği cesaretle, köpeklerin önünden geçiyor. Cesaret, güven ama yine de köpeklerin de kendi alanlarını korumanın ötesinde bir yeltenme içinde olmamaları dinamik bir denge algısı uyandırıyor bende. Tabii her zaman küçük bir homurdanışla atlatılamıyor.
Köpekler eski konumlarına, çimlerin üzerine geri dönüp yine altı katlı lojmanların balkonlarına bakmaya devam ediyorlar. Bütün beklentileri balkonlardan atılacak birkaç ekmek ve kemik kırıntısı. Umutla sabırla bekliyorlar. Saati belirsiz ama genelde sabah ve akşam saatlerine denk düşen balkon sefaları nasıl da mutlu ediyor onları. Ben onları yukarıdan sabahın kasveti içinde seyrederken onlar aslında bana yaşamlarının kaynağı gibi bakıyorlar. “Ne talihsiz bir ilişki” diye hayıflanıyorum, “birinin diğerine bağımlı olması bir yandan çok talihsiz bir ilişki, diğer yandan bir ilişki potansiyeli” diye geçiriyorum.
Nüfuz ve Nüfus Sorunu
Ancak insanların köpeklere bağımlılığı azaldıkça, insanla köpek arasındaki ilişki, tek yönlü bir güç ilişkisine dönüşüyor. İnsanoğlu (kızı da dahil), gerek köpekleri, gerek diğer canlı ve varlıkları, gerekse kendi türdeşini dahi, onlara bağımlılığı azaldıkça daha hor kullanma ve tüm yaşamı tek taraflı olarak belirleme eğilimine giriyor. Paradoksal bir şekilde kendi nüfuz ve nüfusu artarken diğerlerini yok etme katsayısı yükseliyor.
Sabahın nemi ve kasveti içinde yine birbirine bağlı ama bağımlı olmayan iki soru takılıyor aklıma: Tümel bir ahlak ve ebedi bir barış olanaklı mı?
Tümel bir ahlak ve ebedi barış herkes için geçerli tek bir ana ilkeyle veya herbiri için geçerli çoklu hukukla sağlanabilir mi?
“Keşke olabilse!” diye geçiriyorum. Olabileceğine dair savlar da bulunuyor. Örneğin Kant. Örneğin Marx. Örneğin Elias. Türkiye’de Kantçı Ebedi Barış anlayışının dillendiricilerinden biri de hocam U. Nutku. “Keşke olabilse”.
Birleşik İnsanlık İnsanlığa, Ortak Akıl Akla Zarar Mı?
“Savaş rüzgarları hep esecek, barış zamanları hep kısa mı sürecek?” diye soruyor sayın hocam U. Nutku, Ç. Veysal’ın “Savaş Felsefesi”ne (Etik Yayınları, 2007) yazdığı önsözde. Sonra da “aktüel nitelikleri bakımından savaş ve barış tam olarak birbirinden ayrımlıdır” şeklinde yanıtlıyor. Ve “Kant’ın ebedi barış idesini yontup şekillendirmesi gibi -. Tarihin kamburu düzeltilebilir, dümdüz olmasa da”. “Destek noktası BİRLEŞİK İNSANLIK, kaldıraç ise EVRENSEL ADALETTİR” şeklinde devam ediyor. Bunun için
1. BM aracılığında “Dünyanın tüm gıda ve enerji kaynaklarının akılsal-insancıl kullanımı”,
2. Bir “dünya anayasası” ile “halklar hukukunun oluşturulması”,
3. “Devletlerin silahsızlandırılması” ile “Birleşik Dünya Askeri Gücü’nün oluşturulması”,
4. “Plastik sanatların ve edebiyatın önceliği”nde “Dünya eğitim birliğinin sağlanması”.
5. Tüm bunların olabilmesi için de, “idelerin somutlaşması”, dolayısıyla “Dünya barışı için” de “ ‘pasifizm’ kavramı yetmiyor”, “etkin barışçılık” gerekiyor diye ekliyor.
Sayın Nutku’nun özetlediğim, esasında Kant’a dayalı “Ebedi Barış” idesine ben de katılıyorum. Ancak böyle iyi bir ideal için önerilen yolların tehlikeli fikirleri içinde barındırdığı kanaatindeyim.
Yine kediler ve köpekler düşüyor aklıma. Saatle birlikte nemin sarkacı da ha bire yükseliyor. “Bunaltı”. Farklılık aramadan farklı olabilmek. Bir diğeriyle eşit saygınlıkta ama farklı. İlla da aynı çimlerin üstünde yatmamız gerekmiyor. Hele de Freud’un rahiple paşayı, komutanla İsa’yı, bir diğer deyişle “Herkesi bir ve eşit derecede seven adil ve birleşik baba” idolü, bu idolün faşizmin kaynağı olduğu yönündeki örnekleri düşüyor yine aklıma. Tüm bunlar sırf retorik olabilir. Ama bir nebze dahi geçerliği varsa, vay halimize.
Doğu’nun Zerdüşt’ü, Batının BM’si, insanlığın herkese eşit yakınlıktaki Tanrı veya Allah’ı bu illüzyona mı bağlı acaba. “İde” olarak güzel ama böyle “idelerin somutlaşması”nı isteyebilir miyiz acaba? Hele de somutlaşmış haliyle dinler ve/ya BM önümüzde durdukça (Hirş’in 1945’te belirttiği üzere, 1928 yılında dünyanın ekseriyeti “harbin bir siyaset aleti ve milletlerarası anlaşmazlıkların halli için bir vasıta olarak kullanılamayacağını” kabul etmişti ama II. Dünya Savaşı ve nice savaşı daha gördük ve bugün neredeyse bir savaş uygarlığı halindeyiz).
Kaldı ki iki ciddi soruyla daha yüzleşmemiz gerekiyor. Birincisi “hakkı” kim belirleyecek? Eğer “güçlüler belirleyecekse” bu nasıl bir hak olacak? Eğer zayıflar veya “ortak akıl” belirleyecekse, hem belirleyebilme olanağına, hem de uygulama olanağına nasıl kavuşacak? Araçları ne olacak?
İkinci soru ise, belki birinciden daha tehlikeli çünkü “içsel” bir paradoksa bağlı, “birleşik insanlık” fikrinin “büyük uzlaşıma” (büyük konsensusa) yol açmayacağını, aynı pozitivizm durumunda olduğu gibi “gücün hakikate” dönüşmeyeceğini (daha doğrusu gücün hakikati belirleyen temel ilke olmayacağını) kim ve ne garanti edebilecek? Gerçeği araştıran bir bilgiden, gerçeği kendisi kuran bir düşünceye geçişin (iktidar ve manipülasyonun) önüne nasıl geçilebilecek?
Kaldı ki üçüncü bir soru daha bulunuyor. Bu “birleşik insanlığın” ve “evrensel adaletin” işleyişini sağlamak üzere öngörülmüş ordunun (Birleşik Dünya Askeri Gücünün), yani aracın kendisinin, aynı devlette olduğu gibi, şiddetin tek meşru kullanıcısı olarak bütün gücü kendi eline geçirip kendi önceliklerini dayatmayacağını, yani “aracın amaçsallaşmayacağını” nasıl bilebilir, öngörsek bile nasıl sınırlandırabiliriz? - Zaten otokrasi, kendi yönetim anlayışını kendinden almasından kaynaklanmıyor mu? Zaten Kant da, Hobbes’u kabulle, insanlığın savaş eğiliminde olmasından ötürü devleti oluşturduğunu/ona boyun eğdiğini söylemiyor mu?
“Eğitim birliği” de, hem mevcut yapılanmayı meşrulaştırıcı, hem de tümden asimile edici bir araç haline dönüşebilir (ABD okullarında Irak’a demokrasi götürüldüğüne inanılıyor, Suudi Arabistan’da kadınların neden araç kullanmaması gerektiği okullarda anlatılıyor).
Diogenes’in Zenon ve Kant’a “Gölge etme, başka bir ihsan istemem” diye seslendiğini duyar gibi oluyorum. Daha doğrusu hükümrana “Bana veremeyeceğin şeyi benden isteme” diyor. Rousseau da katılıyor bu sese.
Evrensel Barış Evrensel İktidar İdesine Mi Dair?
Sayın Nutku, 2006’da Eğitim Sen’in düzenlediği “Toplumsal Bir Sorun Olarak Şiddet” Sempozyumunda “Sil baştan kurulacak bir Birleşmiş Milletler Örgütü, asıl amacı olan, dünyanın tüm gıda, ham madde ve enerji kaynaklarının adil paylaşımını gerçekleştirmeye girişecektir. Güvenlik Konseyi ancak Dünyayı Silahsızlandırma Konseyi olarak anlam kazanır”. Yine bir başka yazısının başlığı ise “Yeni Yüzyılın Siyasal Çehresinin İlk Çizgileri: Kaygan Diplomasi, Kaypak İttifak ve Çapraz Savaş” idi. “Yüzyılın ikinci yarısında çehre değişmeye başladı; dolaylı, kapalı, çaprazlama hegemonya ilişkileri gelişti ve günümüzde bir iç tutarlılık, hatta bir istikrar kazandı”.
Nutku’nun yazılarında iki perspektif içiçe geçmiş bulunuyor: Birincisi somut realite alanına ilişkin daha gerçekçi çözümlemeler ve bunlara ilişkin kavramlaştırmalar. Örneğin “Kaygan Diplomasi, Kaypak İttifak ve Çapraz Savaş” gibi. İkinci boyut ise daha etik, daha umuda ilişkin beklenti ve öneriler. Örneğin “Dünyayı Silahsızlandırma Konseyi”, “Birleşik İnsanlık” veya “Dünya Eğitim Birliği” gibi.
Ama bu iki perspektif arasındaki bağ çok zayıf kaldığı gibi umutları da sevgi ve evrensel barışa ilişkin bulunuyor. Kendi söylemiyle “felsefece” olabilir bunlar ama yine de sürekli bir dayanışma arayışı, aynı zamanda bir bağlanma arayışını da içeriyor olabilir. “Evrensel adalet” veya “birleşik insanlık” gibi terimleştirmeler bu mahalde yorumlanabilir. Kocaeli’de 2007 Mayıs ayındaki sempozyumda da “şiddet”in karşıtının “barış” olarak önerilebileceğini belirtmişti (Hirş’e göre Kant da 1795’de yayınlanan eserinde aslında bir tür “Barış Antlaşması Tasarısı” geliştirmeye çalışıyordu).
Somutlanan süreçte, Nutku’nun kendi analizlerine de yansıdığı üzere, barış olanağı çok tartışmalı bulunuyor. Ancak daha köklü bir sorunla yüzleşmek durumundayız. “Barış” gerçekten şiddetin karşıtı mı? “Barış ve sevgi” gerçekten özgürleştirici mi? “Barış ve sevgi” gerçekten adalet sağlayıcı mı?
Barış, en yakın kavram olarak sevgi’ye yakın duruyor ve içsel anlamda bir diğeriyle ortaklaşma zorunluluğunu, bir “konsensus” (uzlaşım) arayışını içeriyor. Zaten Kant da “örgütlenmemiş” bir durumda “harp hali”nin geçerli olacağını ileri sürüyor. Ancak iktidar ve egemenlik ile ahlaki evrensellik arayışları da sevgi ve barışla bir kesişim içinde bulunuyor. Birbiriyle karşıt içeriklerde olabilirler ama tümü de “insanlığın yararı” iddiasını, “genel yarar” iddiasını taşıyor (din, totalitarizm, emperyalizm örneklerinde “genel zarar” da denebilir mi?). Evrensel barış, evrensel sevgiye dayandırılıyor: Herkesi bir ve aynı şekilde kucaklayan bir baba/ BM, AB veya başka bir evrensel örgüt (Acaba ensest yasağı da buradan mı geliyor?)
Ayrıca gerek egemenlik, gerek ahlak yine bir çelişkiyi kendi içinde barındırıyor: Ayrıştırma ve vicdan. Birincide (egemenlik durumunda) Wallerstein’a göre bugünkü kapitalizm ve emperyalizmin işleyişini sağlayıcı sürekli farklılaştırma mekanizması (eşitsiz ve eşitsiz oranda gelişim, eşitsiz ve asimetrik değişim olarak özetlenebilecek “yapısal bağımlılık” ve “yapısal heterojenite”) sonuçta bir diğerini kendine dönüştürememe “şansı” (negatif varoluş) da sağlıyor.
Yine ahlak ve vicdan, ancak “içsel”, ancak “öznel” bir yan içeriyorsa “ahlaklı” bir eyleme denk düşüyor. Bu anlamda çıkış idesinin tersi bir noktaya varıyor (iyilik paradoksal bir kavrama dönüşüyor –bir diğeri için ama öznel).
Bir başka deyişle evrensel barış, sevgi, adalet arayışları; aslında güç ve egemenlikle “içsel” bir ilişki içinde mi?
Acaba ideal, ideal kaldığı sürece olumlu bir işlevde bulunurken, pratiğe geçirilmeye kalkınca idealizmin aşkınlığı ve sapkınlığı, aynı pragma pratikte fayda sağlarken idealleştirildiğinde pragmatizmin düşkünlüğü ve sapkınlığı ile benzeşiyor mu? Nominalizmin, (yeni)pozitivizmin, (neo)liberalizminin “aşırı gerçek” düşkünlüğüne bağlı gerçekdışılığına düşmeden aynı zamanda birlikte olabilme ve farklı kalabilme, aynı zamanda çeşitli aidat ve farklılıkları birlikte yaşayabilme pratiğine ve/ya bilgeliğine ulaşılamaz mı? Bunun önündeki en tehlikeli idelerden biri de; iyi niyetlerini kabul etsek bile, acaba ortak akıl, birleşik insanlık ve birleşik ordu (somut örneği BM) arayışları mı? (Kant bile bu riski görüyor ve dil ve mezhep farklılıklarının evrensel egemenlik arayışlarını tabiat gereği sınırlandırmasına sığınıyordu).
Varoluş Hakkı ve Silahsızlandırma Hakkı Yetmez Mi?
“Ahlaki” derinliği tartışılabilir ancak “dayanışma” arayışı, “sevgi” arayışı potansiyel olarak egemenlik ve bağımlılık potansiyellerini içermiyor mu? Salt evlilik ve aile örnekleri bile bunun için yeterli örnekler oluşturmuyor mu? Daha makro düzeyde BM, AB ve Sovyetler deneyiminden dersler çıkarılamaz mı? (BM ve AB de daha fazla egemenlik ararken mevcudu da rahatsız ederek yakında Sovyet dağılışı gibi dağılma riski taşıyor). Kaldı ki Kant’ın ebedi barış veya dünya barışı fikri, Hirş’e göre, başlangıçta hep Müslümanlara (Müslüman Türklere) karşı bir proje olarak taraf bulmuştur (Haçlı seferleri de böyle bir birlik fikrine dayanıyordu, herhalde).
Acaba, çok derin ahlaki ilkeler aramadan varlığa ve varlığın onurlu varoluş hakkına saygı yetmez mi? Acaba “Dünya Askeri Gücü” oluşturma yerine daha kolay, ucuz ve risksiz bir yol olarak başta silahlanma olmak üzere insan ve çevre sağlığını tehdit eden her tür üretim ve araçların kullanımı yasaklanamaz mı? Bu minimum için ordular oluşturma yerine her bir kişi, grup ve kurum “mücadele hakkı sahibi” sayılamaz mı? Böylece yeniden iktidar ve egemenlik alanları önermeden ve yaratmadan, eğer doğrudan demokrasi aranıyorsa, temsili iktidar potansiyelleri yaratmadan silahsızlanma sağlanamaz mı? “Temsili demokrasi” kurulmadan, varlığımızı birilerine armağan etmeden, kendimizi veya bir diğerini, bireyi veya toplulukları kurbanlaştırmadan her bir insan ve/ya topluluk kendi kendine varolma hakkını sürdüremez mi?
Salt nominalizm, salt bireycilik değil; türdeşlik veya başka kategorik ortaklaşalıklar da, bunlara dayalı yaşama biçimleri de varoluş formlarını oluşturmuyor mu? Salt birey değil topluluklar da varoluş ve silahsızlandırma hakkına sahip olamaz mı?
Semiyotik bir soru daha takılıyor aklıma: Güç, kendi başına bir egemenlik göstergesi mi? Ya bilim, ateş ve enerji? İnanç mı daha tehlikeli yoksa tüm bu idelere inançsızlık mı? Negatif veya pozitif diyalektiğin ötesi, dışında kalabilmek, birbirini ve birliktelikleri de dışlamadan bağıntısızlık mümkün değil mi?
Kaldı ki, her bir kendinde-varlık alanının yaşama hakkı bir diğerine devredebiliyor mu? O durumda birinden biri veya ikisi birden başkalaşmıyor mu? Ebedi Barış ve evrenselcilik kendi idesinde, “dışta kalmayı ve dışta kalanı” yok etme potansiyeli de taşımıyor mu?
Eğitimin Sosyolojisi Değil; Eğitim Sosyolojisi...
Bu makalede, eğitim sosyolojisi ile eğitimin sosyolojisi kavramları arasında önemli bir o kadar da derin ve kasıtlı farklar olduğu iddia edilmektedir.
Anahtar Sözcükler: Eğitimin Sosyolojisi, Eğitim Sosyolojisi, İnsan, Beşeri, Tarih, Özgürlük.
1. GİRİŞ
İngilizce olarak sosyolojik cepheden eğitime bakıldığında karşımıza hem ‘Education Sociology’* hem de ‘Sociology of Education’** olarak ifadelerin çıktığı görülecektir. Fakat Türkçe’de ifade olarak yalnızca ‘Eğitim Sosyolojisi’*** kullanılır. Bu ifadelendirmeler arasında anlamlı farklar var mı yoksa ikisi de aynı şeyi mi kastediyor? Bu deneme, bu iki ifadelendirme arasında önemli ve bir o kadar da derin farklar olduğunu iddia etmektedir. Şimdi onu görelim.
2. SOSYOLOJİ VE EĞİTİM:
Sosyoloji sosyal olgular üzerinden işlemlerini yürütür. Eğitim de bir sosyal olgudur. Peki, sosyal olgu deyince ne anlaşılmalıdır? İçerisinde bazı sosyologların da bulunduğu pek çok kişi, yanlış bir şekilde, tek tek gözlediğimiz değişmelere sosyal olay bu sosyal olayların zihinde genellenmiş tasavvuruna da sosyal olgu demektedir. Eğer olgu bu şekilde ele alınırsa, eğitim kategorik bir duruma indirgenmiş olur. Oysa, sosyal olay toplumsal yaşamda meydana gelen gözlenebilir tek tek değişmeleri ifade edebilir -örneğin Ali ile Ayşe’nin evliliği bir sosyal olaydır ve toplumda daha bir çok kişi de evlenmiş olabilir- buradan hareketle sosyal olgu budur denilemez. Yani, ‘o halde toplumda evlilik var’ diyerek sosyal olayların bir genellemesine indirgenemez. Oysa Ali ile Ayşe ve diğerleri toplumda bulunan bir sosyal gerçeklikten, evlilik gibi bir sosyal gerçeklikten hareketle evlilik olaylarını gerçekleştirmişlerdir. Ya da ülkemizde falanca ilk okulu, filanca lise veya üniversitesi olduğu için toplumda eğitim var değil, yapı olarak dolayısıyla olgu olarak eğitim bulunduğu için bu okullar var. İşte sosyal olgunun neliği burada bulunmaktadır. O tek tek sosyal olaylar gibi gözlemlenemez. Fakat zihinsel olarak tasavvur edilebilir. Ancak zihnin bir icadı da değildir. İşte olguyla kastedilen bir tür yapıdır ve toplum da yapılardan meydana gelmiştir. Fakat toplumu yapılarına, yani parçalarına indirgeyerek açıklayamayız. Eğer ‘bütün’ (toplum) parçalarına indirgenerek açıklanır ise, bütün gözden kaçırılmış olur. Örneğin insan yalnızca gözleri ile, midesi ile açıklanmış olur. Oysa bütün olmadan parça da olmaz. Yani bir bütün olarak insan varlık kazanmadığı sürece gözü de olmayacaktır, midesi de. Ama, bütünü parçalara indirgemeden, parçanın ne olduğuna bakılabilir. O halde, sosyal bir olgu olarak eğitim nedir?
Eğitimin oldukça etraflı tanımları yapılmıştır. Örneğin Durkheim’e (1956: 71) göre eğitim, “yaşlı kuşağın genç kuşak üzerinde uyguladığı eylemdir”. Buna göre eğitimin amacı, çocuğa gireceği çevrede gerekli olan fiziksel, entelektüel, ahlaki, yetenek ve becerileri kazandırmaktır. Yani genç kuşağın yöntemli bir şekilde toplumsallaştırılmasıdır. Burada eğitim koşullara indirgenerek açıklanmaya çalışılmaktadır. Oysa insan bulunduğu koşullara indirgenemez. Eğer insan bulunduğu koşullar itibarıyla açıklansa idi, ya da öyle olsa idi, insanın bugünkü uygarlık seviyesinde değil ilkel, hayvani düzeyde olması gerekirdi. O da zoolojinin konusu olan insan olurdu. Halbuki zooloji ötesi bir varlığından bahsettiğimiz insanın tarih yapması ve dolayısıyla aktif öznelliği söz konusudur. John Dewey’e (1958: 7) göre “eğitim, yaşantıyı yeniden inşa yoluyla yetiştirme (veya yetişme)’dir”. Fakat, bu tanımı takiben Türkiye’de en çok tutulan tanımlardan biri de Ertürk’ün tanımıdır. Ona göre eğitim, “bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik davranış değişikliği meydana getirme sürecidir” (Ertürk, 1982: 12). Yine sosyolog Ozankaya’ya (1994: 42) göre “eğitim, toplumun genç üyelerinin yetişkin üyelerince var olan kültüre bilinçli, amaçlı ve düzenli bir biçimde hazırlanma sürecidir”.
Bütün bu eğitim tanımlamaları, insanı davranışları açısından ele alan tanımlardır ve bir yönü sosyal gruplara, dolayısıyla sosyal davranışlara, diğer yönü de kültürel kurumlara, dolayısıyla anlam ve değerlere dayalıdır. Buradan çıkan sosyoloji ‘eğitim sosyolojisi’ değil ‘eğitimin sosyolojisi’dir. Örneğin köleci düzende de bir Romalı efendi kölelerini nasıl yönetmesi gerektiği konusunda çocuğunu uzmanların eline vererek eğittiriyor veya bir bütün olarak toplumun bu kurumlarına süreklilik kazandırıyordu. Oysa bugün insanlık belirli biçimleriyle kölelik sistemini aşmış bir durumda. Neden, nasıl? Birinci haliyle eğitimin sosyolojisi yapılabilir, fakat ikincisi ancak eğitim sosyolojisi ile anlaşılır.
Bütün bu eleştirel bakıştan sonra “o halde sizce eğitim nedir?” sorusu sorulabilir. Aslında eğitim bir sosyologun çalışmaları arasında yer alsa da eğitimi tanımlamak çalışmaları arasında değildir. Eğitimi tanımlamak eğitim bilimcilerinin görevidir. Bir sosyolog ancak eğitimin nasıl tanımlanamayacağı konusunda eleştiri getirebilir, ne yönde tanımlanması gerektiği ya da bir tanımı yapılabileceği konusunda da güvence verebilir. Şimdi onu görelim:
2.1. Kendini Eğitebilen, Beşeri Varlık Olarak İnsan
Gerçekte, ‘insan davranmaz eyler, eylem yapar’; ancak hayvan davranır. Örneğin eşek anırarak hislerin dışa vurur ve dolayısıyla davranışta bulunur; insan ise, konuşarak anlatır. Yani eyler. Anırma ile konuşma arasında ne fark varsa davranma ile eylem arasında da o fark vardır. Yani, burada bilinçli bir çaba söz konusudur. İnsan davranışlarına indirgeyerek açıklanırsa, o düşünmeyen yaratık konumuna, yani dışarıdan yönlendirilebilir hayvan konumuna getirilmiş olur. Ayrıca, bu tanımlanmaya çalışılan eğitimin, bütüne ait olduğu gözden kaçırıldığı taktirde de bütün açıklamalar indirgemeci olmanın ötesine geçemez. Peki bu hukuk gibi, eğitim gibi parçalar nereden gelmektedir, ya da toplumun tözü nedir?
Cemil Meriç’in pek haklı olarak ilk sosyolog ilk sosyalist olarak tanımladığı St. Simon’a göre toplum (toplumsal gerçeklik; beşeri gerçeklik; insanı bildiğimiz anlamda insan yapan beşeri-humanite boyutu) emektir, çalışmadır (Meriç, 1995); kısacası, beşeri varlık alanı, insanın kendi dışında verili/hazır bulmayıp da, kendi ürettiği taktirde varlık kazanan alandır. Fakat gözden kaçırılmaması gereken bir durum, her çaba/enerji sarfı mutlaka emek olarak nitelendirilemez. Emekten söz edebilmenin zorunlu koşulu, söz konusu çaba/enerjinin belirli bir iş çerçevesinde harcanıyor olmasıdır. Yani ne yaptığının idraki içinde harcanmış zihinsel ve/veya fiziksel çaba. Öyleyse, beşeri-toplumsal gerçekliğin, dolayısıyla da bu gerçekliğin de hem bir unsuru ama hem de öznesi durumundaki insanın, daha doğrusu insanın beşeri boyutunun tek, dolayısıyla evrensel temeli emektir (Cangızbay, 1997). İnsan doğanın bir parçasıyken, doğaya bağlı bir nesne iken; doğal bir belirlenmişlik içerisinde iken, yani insan daha tarihin sıfır noktasında iken*, insanın bu durumundan, doğal belirlenmişliğinden kurtulması, tarihin sıfır artı bir noktasına ve böylece altının kalın çizgilerle çizilmesi gereken özgürlüğünü elde edebilmesi için
* Buradaki tarih kronoljik tarih değildir, sosyal tarihtir. Bütün canlılar için dünya aynı hız ve sürede kendi ve güneş etrafında dönmüştür (kronolojik tarih), fakat bütün insanlar aynı sosyal gelişmişlik düzeyinde değildir. bir saniyeliğine ve bir adımcık dahi olsun geçebilmesi belli bir çabası ile söz konusudur. Örneğin, bilim emekçisi Kadir Cangızbay’ın (1996a) dediği gibi, yanı başındaki bir bebek uyanmasın diye öksürüğünü birkaç saniyeliğine tutup hemen oradan uzaklaşması ya da tutamadığı öksürüğünün sesi az çıksın diye eliyle ağzını kapatması bile ancak ve ancak belirli bir çaba harcamasıyla mümkündür. Ama herhangi bir çabayla değil, yani basit bir fizyolojik enerji sarfıyla değil, ortaya çıkartmak istediği ürünün yapısal gereklerini dikkate alarak örgütlemiş olduğu çaba. Yani öksürüğü az çıksın diye elini vücudunun herhangi bir yerine, deyilim göbeğine değil de tam olarak ağzının önüne getirmesi şeklindeki bilinçli çabasıyla gerçekleştireceği bir ‘iş’tir. Bebeğin uyumakta olduğuna aldırmayıp, gırtlağının geldiğince öksürecek olana, insan olmamakla itham ederek tepki gösterecek olmamız durumunda da, insan olmanın nerede başladığını, dolayısıyla insan olmanın bir iş olduğunu, yani üretildiğini söylemek mümkündür. Üretmek de bilinçli bir çabayla yani emekle gerçekleştiğine göre, insanın zooloji ötesi varlığının yegane dolayısıyla evrensel temelinin emek olduğu söylenebilir. Hatta en üst değer ya da bütün diğer değerlerin kendisine göre endekslendiği ana değer olarak emek sayesinde insan özgürlüğünün gerçekleşeceği ve beşeri bir varlık olarak insanın kendini ortay koyabileceği apaçıktır. Doğal bir olay olan insanın gırtlağının gıcıklanması durumunda öksürmek kadar olağan bir durum söz konusu değildir. Oysa doğal belirlenmişliğe set vurabildiğimiz ölçüde eğitilmiş olmamız, özgürlüğümüzü elde edebilmemiz ve dolayısıyla toplumsallaştığımız düşünülürse, ilke olarak toplumsal olmak insanın doğa karşısında özgürlüğünü elde etmesidir demenin diğer bir ifadesi olacaktır. O halde St Simon’un ‘Toplumsal Fizik’ olarak adlandırdığı ‘Sosyoloji’ de ancak özgürlüğün bilimi olacaktır. Onun için bir bilim olarak “sosyolojinin ontolojik temeli de insan özgürlüğüdür”(Çangızbay, 1996b) denilebilir. Bu durumda eğitilmiş olmak ancak bu özgürlüğü üretmek ve ondan pay almakla mümkün olacağından, ‘sosyolojisi’ de burada yapılmak zorundadır ki, ‘eğitim sosyolojisi’ yapılıyor olsun. Yani insan özgürlüğünün eğitimsel/beşeri temelleri inceleniyor olsun. Oysa, yukarıdaki tanımlarda bahsi geçen eğitim, kategorik bakımdan düşündüğü insanı, sosyal ve psikolojik süreçlerden geçirerek ona, toplumun dinamik bünyesine uygun bir kişilik kazandırır. Böylece onu tamlaştıran bir oluşuma tabi tutarken, aynı zamanda bu belirli kişiliği bütün toplumun yaşama tarzına uygun bir şekle sokar. Çünkü toplumun zümreleri arasında mevcut olan bir bütünlük sağlanacak ki, bu mevcut toplumun varlığını sürdürmesinin temeli olsun. O halde, eğitim kategorik olarak bireyi bu mevcut tüm topluma uygun düşecek şekilde kişilik geliştirmesine tabi tutarken, bu kişinin duygu, düşüncelerini mevcut tüm toplumun kültürünün değerler sistemine zıt düşmeyen bir şekilde geliştirmeye çalışır ve aynı zamanda kültürel normlara uyacak tarzda davranışlara yön vermeye gayret eder. “Toplum burada gençleri, yetişkinlerin elleriyle sosyalize eder ve bu süreçte yer alan yetişkinler bunu bilinçli, planlı bir şekilde gerçekleştirir” (Çelebi, 1985:103-107). Eğitim kurumunun bir kuruluşu olan okullarda böylece “insanlar imal edilirler”. Gerçekte “nasıl yaşanacağını daha iyi bildiklerinden mi onlar yaşamımızı saptarlar!” (Rauter, 1976: 10). Bu durumda insan, hayvanın doğal gerçekliğin bütünü ve bu gerçeklikte meydana gelmiş düzenliliği karşısında sahip olduğu konuma benzer bir konumda bulunuyor demektir. Bu şekilde eğitim bu “insan özgürlüğü” sürecinin dışında tutularak o günün egemenleri Tanrı katına oturtulur. Buradaki insan da egemenliklerin yeniden üretilmesini mümkün kılan yapıları doğal, dolayısıyla da değişmez, en azından insan tarafından değiştirilmesi olanaksız, bu yüzden de problem edilmeleri hem gereksiz, hem de anlamsız yapılarmış gibi gösteren Amerikan işi ‘davranış bilimleri’nin insanına denk düşer. “Tarihin Sonu” (bkz.: Fukuyama,1999) tezleriyle de artık insan mevcut yapıları değiştiremeyecek demeye getirilir. Bu durumda mevcut yapıların şahsında o gün için dünyaya kim egemense onun egemenliğini ilelebet payidar, yani insanın kaderi sayılır. Kader olduğuna göre de egemenliği meşru olarak ilan etmekten başka bir şey değildir. İşleyiş düzeni açısından en son biçimine ulaşmış dünyada, bütün mesele fırsatları iyi değerlendirmektir; yani at binenin, kılıç kuşananın, kaptan gemisini yürütebilendir, memur ise işini bilendir. Eğer adam fakir,
işsiz, hatta hasta ise, bu kendi kabahatidir, bu konuda kendini iyi eğitememiştir; yani, ‘davranışlarını değişen çevre şarlarına uyarlayamamıştır!’.
3. SONUÇ:
Kısaca, insan özgürlüğü, dıştan verili olmayıp, aksine insanın dıştan belirlenmişliğine karşı set çekebilmesi koşuluyla mevcuttur. Daha önce bahsedildiği gibi, bu da herhangi bir çaba ile değil bilinçli çaba ile yani emek ile gerçekleşir. İnsan doğaya karşı kollektivitesi sayesinde, yani toplum halinde özgürlüğünü elde ederken, oluşturduğu sınıflar ve egemenlik ilişkileriyle de ikinci bir belirlenmişlik dolayısıyla özgürsüzlük ortamı yaratmaktadır. Fakat toplum doğanın bir uzantısı değildir. Eğitime düşen beşeri fonksiyon, humanite (beşeri, insanlık) eğitimidir. Çünkü Karadeniz’in dediği gibi “eğitim üretim içindir”(Karadeniz, 1979:29). Aksi taktirde, geri kalan eğitim değil öğretim olur. Onun için insan özgürsüzlüğünü ortadan kaldıran, bu konuda binlerce yıllık insanlık deneyiminin sadece okullulara değil herkese aktarıldığı eğitim olmalıdır -ki, ancak buradaki sosyoloji ‘eğitim sosyolojisi’ olacaktır-. İnsan ancak bu şekilde kendi yolunu kendisi çizip kendisi yol alabilen özgürleşmiş bir insan olarak varolabilir. Yoksa ‘eğitimin sosyolojisi’nin yapıldığı, insanı bir hayvan sıfatına indiren mevcut özgürsüzleştirme ortamının sürdürüldüğü, dünyanın defalarca güneş etrafında dönmesine rağmen beşeri tarihte yeni yılların oluşmadığı, dolayısıyla tarihin yapılmadığı yada ‘tarihin tekerrür’den* ibaret sayıldığı öğretim değil.
Cahit ASLAN
Öğretim Görevlisi Dr.
Ç.Ü. Eğitim Fakültesi,
Felsefe Grubu Öğretmenliği Anabilim Dalı
* Örneğin: Francis S. Brown, (1950); C. A. Ellwood.
** Örneğin: Oliver Banks, (1972); F. D. Gerdy, (1971).
*** Örneğin: Kemerlioğlu (1996); Tezcan (1985).
KAYNAKÇA
Banks, Oliver, (1972). The Socioloy of Education. New York: Schocken Bokks.
Brown, Francis S., (1950). Education Sociology. New York: Prentice Hall.
Cangızbay, Kadir, (1996a). Sosyolojiler Değil Sosyoloji. Ankara: Öteki Yayınevi.
(1996b). Komprador Rejimin Anotomisi. Ankara: Öteki Yayınevi.
(1997). Sosyalizm Ölebilir mi?. Ankara: Doğu-Batı Dergisi Kasım Sayısı.
Çelebi, Nilgün, (1985). I. Milli Gençlik Kongresi. Konya.
Dewey, John, (1958). Democracy and Education. New York: Macmillan Company.
Durkheim, Emile, (1956). Education and Sociology. Ilinois: Free Press.
Ellwood, C. A., “What is Education Sociology?”, Journal of Education Sociology, vol.: 127, ss, 1-27, Akt.: Kemerlioğlu.
Ertürk, Selahattin, (1982). Eğitimde Program Geliştirme. 4. Basım Ankara: Yelkentepe Yayınları.
Fukuyama, Francis, (1999). Tarihin Sonu mu?. Der. : Ercan Şen, Ankar: Vadi Yayınları.
Karadeniz, Harun. (1979). Eğitim Üretim İçindir. 8. Baskı, İstanbul: Gözlem Yayınları.
Kemerlioğlu, E., ve Ark., (1996). Eğitim Sosyolojisi. İzmir: Saray Medikal Yayıncılık.
Meriç, Cemil, (1995). Saint-Simon: İlk Sosyolog, İlk Sosyalist. İstanbul: İletişim Yay.
Ozankaya, Özer, (1984). Toplumbilim Terimleri Sözlüğü. Ankara: Savaş Yayınları.
Rauter, E. A., (1976). Düzene Uygun Kafalar Nasıl Oluşturulur. 2. Baskı, Çev: Merlin Ecer, İstanbul:Gözlem Yayınları.
ADGB 1.3 Demokrasi Projeleri üzerine Ankara'da...
i toplatıya katıldı. Farklı illerden çeşitli insanların katıldığı eğitim toplatısında, yaşayan demokrasiden, temsili demokrasiye, liberal ekonomiden, sürdürülebilir yaşama farklı konuların olumlu olumsuz yanları masaya yatırıldı. Film gösterimleri ile zengin bir içeriğe sahip olan toplantıda, genç bireylerin yönetime nasıl katılmaları gerektiği konusunda, STK'ların görevleri konusunda da bilgiler verildi. Grup olarak teşekkür ediyoruz.
Chomsky'nin "Demokrasi ve Eğitim" Kitabı Üzerine...
Demokrasi ve Eğitim
Günümüz toplumlarında eğitim süreçlerinin itaatkarlık ve endoktrinasyon üzerine kurulması, Chomsky'ye göre gerçek bir demokrasinin önündeki en büyük engeldir. Dolayısıyla "insancıl bir eğitim anlayışı" ile özgürlükçü ve demokratik bir toplum vizyonu birbirini tamamlayan ve biri gerçekleşmeden diğeri gelişemeyecek olan iki süreçtir.
Öğrenciyi üzerine yazı yazılacak boş bir zihinsel levha olarak gören anlayış ile toplumu kendisi için doğru olanı seçme yeteneğinden aciz, yönetilmesi gerekli olan yığınlar şeklinde gören anlayışlar birbirini tamamlamaktdır. Her ikisi için de ortada entelektüeller tarafından biçimlendirilmesi gereken bir varlık vardır: sınıfta öğrenci ve toplumda yığınlar. Öğreten/öğrenci ilişkisinde ya da yöneten/yönetilen ilişkisinde bu eşitsizlik her zaman yeniden üretilir. Chomsky'nin de belirttiği gibi,
"Standart imaj, entelektüellerin tamamen bağımsız, dürüst, en yüksek değerlerin savunucusu, keyfi yönetim ve otoritelerin muhalifi vs. olduklarıdır. Gerçek sicilleri farklı bir durumu gözler önüne sermektedir. Oldukça tipik olarak, entelektüeller ideolojik ve toplumsal yöneticilerdir. İktidara hizmet ederler ya da kendilerini lider ilan ettikleri halk hareketlerinin denetimini ellerinde tutmak suretiyle iktidarı ele geçirmeye çalışırlar. İnsanların hiçbir içsel ahlaki ya da düşünsel doğaya sahip olmadığına, iyinin ve kötünün ne olduğunu algılayabilen devlet, özel sektör yöneticileri ve ideologlar tarafından şekillendirilebilecek nesnelerden ibaret olduklarına inanmak, kendilerini denetim ve güdümlemeye adamış kişilerin daha çok işine gelmektedir."
Dolayısıyla özgürlükçü eğitim anlayışı, gerçek bir demokrasiye ulaşmaktaki en temel araçtır. Bu konuda eğitimcilere önemli bir sorumluluk düşüyor. Eğitim sistemimiz zihinsel olarak sakatlanmış bireyler yetiştiriyor. Bir öğrenci üniversiteye gelene kadar, ezberci, analitik düşünme yeteneği geliştirmekten uzak, kendisine öğretilenleri sorgulamasına olanak tanımayan bir eğitim sürecinden geçiyor. Üniversitede görece özgür bir ortamdan faydalanma şansı buluyor, ancak üniversitedeki eğitim de çoğu durumda, bildik dogmaların pekiştirilmesini ve öğrencinin meslek hayatına hazırlanmasını içeriyor. Fakat, daha özgürlükçü bir toplum tahayyül eden eğitimcilerin, demokrasi ve eğitim ile ilgili sorunların çözümünü büyük bir dönüşümün sonrasına ertelemeden, kendi eğitsel pratiklerinden başlayarak atabilecekleri belli adımlar var. Bunun yanı sıra, alternatif eğitim süreçleri örgütlemeye çalışan muhalif yapıların özgürlükçü eğitim araştırma pratiklerine yönelmeleri gerekiyor. Muhalif yapıların karar alma mekanizmalarında olduğu kadar eğitim süreçlerinde de katılımcılığı özendirmeleri, yöneten/yönetilen ve öğreten/öğrenen ilişkisini kırmaları katılımcı bir demokrasinin inşa edilmesi için büyük önem arz ediyor.
Demokrasi Tarihçesi
Demokrasi ilk olarak eski Yunanistan'da, şehir-devletlerinde uygulandı. Doğrudan demokrasiye çok yakın olan bu sistem Atina demokrasisi olarak da anılır. Teoride bütün yurttaşlar mecliste oy verme ve fikrini söyleme hakkına sahipti fakat o günün koşullarına göre kadınlar, köleler ve o şehir-devletinde doğmamış olanlar (metikler, yerleşik yabancılar) bu haklara sahip değillerdi. Bu sistemin en güçlü uygulayıcısı olarak Atina'yı ele alırsak: M.Ö. 4. yüzyılda nüfusun 250.000-300.000 arasında olduğu tahmin edilir. Bu nüfusun 100.000'i Atina vatandaşı ve Atina vatandaşları arasında da sadece 30.000'i oy verme hakkına sahip yetişkin erkek nüfusu bulunduğu tahmin edilir.
Roma İmp. döneminde uygulanan devlet sistemi, temsili demokrasiye yakın bir nitelik taşımaktaydı. Demokratik haklar genellikle sosyal sınıf ayrımına göre şekillenirdi ve güç elitlerin elindeydi. Bununla beraber, Eski Hindistan'da bazı bölgelerde uygulanan sistemler de temsili demokrasiye benzetilir. Roma İmparatorluğu ile paralel olarak, kast sisteminin varlığı, gücün varlıklı ve asil bir azınlığın elinde olduğu söylenebilir.
